语文教学过程如何引导学生走进文本

内容摘要：呢？培养学生良好的预习习惯，整体感知课文；以诵读促进感悟，引发想象；抓住核心性问题，引领学生潜心会文；依托文本，注重拓展。这样，学生就可以走进文本，与文本展开对话。 关键词：引导 走进 文本《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”可是，我们教材所选的文本，很多与学生有一定的距离，让在时空上都有距离的读者、作者、作品中的人物对相同的一件事产生共鸣，这确实有一定的难度。作为语文教师，要引导学生走进文本，使学生阅读文本时如临其境，如闻其声，如见其人，如历其事，使他们能够产生不读不快、欲罢不能之感。那么，在语文教学中，教师该如何引导学生走进文本呢？一、培养学生良好的预习习惯，整体感知课文，走进文本纵观现在的教学实际，存在着这样的现象：学生只读了一两遍课文，老师便组织学生讨论，于是学生便哗啦哗啦地发表议论，表面上看课堂很活跃，其实学生讲的都是一些表面的东西，根本没有走入文本，没有挖掘文本的内涵。“不读书”现在正成为一种时尚。所以，我觉得在讲授新课之前，教师应该积极引导学生做好预习工作，与文本进行充分的对话，整体感知课文，走进文本。这样，学生不仅可以从整体上把握文本内容，也可以清楚自己在阅读过程中存在的疑问，以便带着期待步入课堂。布置预习作业时，教师可以巧设问题情境，让学生带着问题回归课文探究；可以要求学生于课前熟读甚至背诵课文；可以要求学生写读后感；可以要求学生找出文中“打动过你，引起你共鸣的地方或感触最深的话语”……不一样的预习方式，为学生感知课文，走进文本提供了多种渠道。建构主义认为，学习活动不是由教师强硬地向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识建构自己知识的过程。因此，任何读者理解到的意义都不完全等同于作品原来的意义，而且不同读者面对同一作品所理解到的意义都不可能完全一样。预习可以使学生在接受新知识前自主阅读，从整体上把握文本的内容，理解文本所表达的思想、观点和感情，甚至可以发现问题，对文本作出自己的分析判断，从不同的角度和层面进行质疑。预习，让学生走进文本，培养了学生独立阅读能力，让学生充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。二、以诵读促进感悟，引发想象，走进文本诵读是中国古代语文教学最为显著的经验之一，朱熹对此有过精辟的解释：“大凡读书，须是熟读，读熟了自精熟，精熟后理自见得。”语文学习重在培养语感，而语感的培养最主要的渠道就是读与背。如今，轻读、轻背仍是普遍现象，许多语文课堂（特别是高中）几乎听不到朗朗的读书声了，没有了学生对语言品味之后的会心一笑——文本成了一种摆设。不读不背不积累语言，难怪学生无法写出好文章。在“课标”的引领下，我们的语文课堂要重视“读”，并且要真正的读——用眼看，用嘴读，用心想，读出感情，读出形象，读出感受……诵读适用于任何文体，特别适用于散文、古诗文。《我的空中楼阁》是一篇意境优美、深邃，有着诗一般语言的散文，教学中，可以先让学生从听朗诵录音开始。录音一播放，朗诵者那深情的吟咏，犹如演员在背台词，好像把文字里蕴藏着的意义都诵读出来了，他念得有腔有调，有板有眼，有感情，有气势……听着听着，眼前仿佛出现了一幅风景图：眉黛似的远山，苍翠欲滴的山林，虚无缥缈的小屋……学生听了一遍又听一遍，已能领会到原文的一点意义了----诵读者的诵读已帮助学习者开启了文本意义之门，它引领着学习者跨进文本世界，徜徉其中，涵泳体悟。接着，我要求学生依据个人的理解朗读、默读、诵读全文。通过对语言文字的“细嚼慢咽”，文本中一些细小的问题，诸如一个字、一个词语、一个标点，都能嚼出语文味。学生在诵读感知言语节奏之中，“任其浸润蔓延于身心全部”，“情以生文，文亦以生情……循环互发……庶渐渐可入佳境”。“佳境”即是读者与文本对话融合的状态。诵读，让学生在直接触摸语言中有所感悟，并在“悟”中自得；同时充分挖掘文本中的情感因素，反复品味，体会表达的精妙，并激发内心的感受，得到情的激发、智的启迪、美的熏陶。以自己的反复诵读走进文本，所实现的不仅是一般对话状态的新质滋生、精神提升，更是语文学习意义上的语感图式的丰富与深厚。诵读课文，感悟课文，想象场景，走进角色，体会情感。学生自然就走进文本。三、抓住核心问题，引领学生潜心会文，走进文本深处。组织语文课堂教学，总得有个“抓手”，抓住什么才能实现教学过程的优化，抓住什么才能把学生的思维导向深入，抓住什么才能使语文课堂实现其效能？要想解决这个问题，教师必须牢固树立核心问题意识。师生围绕关键性、核心问题解读文本，与文本对话，层层深入。问题解决的过程就是解读文本的过程，也是反复研读文本，品味语言，感受情感的过程。这样的核心问题应该是既能够抓住文本的主要内涵，又能体现学生的认知规律，还能随机生成，具有一定的统领性、涵摄性、层次性----它能够驱动课堂。“对生命的感悟”是《我与地坛》的核心问题，也是一个学生较难把握的问题。为此，我们可以围绕这一中心梳理相关的线索：作者为什么要去古园？古园中的哪些景致给作者以强烈的感受？这些景致引发了作者怎样的思考？思考的结果怎样？他是什么时候体会到母亲的关爱的？母爱有哪些具体的体现？母爱给了他生活以怎样的启示……一系列的问题扣住文章的重点、核心内容，学生抓住这些问题，逐步推进，层层深入，走进文本的深处：二十岁的史铁生下肢的瘫痪后，精神几乎崩溃。正是不同寻常的心境促使史铁生来到地坛，地坛那看似沉寂、荒凉、萧瑟、幽深之中蕴藏着的醇厚沉重超然博大的历史沧桑感和喧嚣不已生生不息的生命意识，让作家充分感受到时间永恒的伟力。作家从地坛的人、事、景、物及母亲身上获得了启示，获得了生存感悟----地坛成为作家栖居的精神家园，他在其中感悟到赖以支撑自己生命的人生哲理和情思……一系列问题解决了，对生命的感悟的中心问题也就迎刃而解了……当然，课堂上教师要少一点知识的灌输，应该给足学生深入探究的时间，让学生和文本独立对话，让他们带着问题潜心会文，慢慢地、细细地体会蕴含在文本深处的情感，进而让学生得到语言文字的训练。接受美学认为，文本一旦和学生发生关系成为审美对象，它就不再是一种孤立的存在，而是成为学生在感悟、阐释后形成的情感与形象。这种情感与形象，很难判断哪是文本本身，哪是读者的再创造，这两者已经水乳交融了，难分彼此了。这时，我们的学生就已经走进文本深处了。四、依托文本，注重拓展，带领学生走出文本。语文教学的最高价值在认识文本，洞悉文本，穿透文本，走出文本。新课程观认为，教师与学生是课程的开发者，实践者，实施者。在新的课程观的指引下，教师与学生可以挑战文本，超越文本……南宋陈善在《扪虱新话》中说：“读书须知出入法，始当求所以入，终当求所以出……惟知入知出，则尽读书之法也。”这段话告诉我们，读书应该分两步走，先是要深入文本，然后又要走出文本。这就要求我们在教学中要注重拓展，带领学生走出文本。当然，文本是语文教学的首要凭借，我们要警惕忽视对文本的阅读理解而过多过早补充内容，或过多地进行非语文活动。有的教师没有挖掘教材所蕴含的价值取向，没有很好地理解与应用文本所承载的文化内涵，却抛开文本任意拓展延伸；有的学生连课文中的句子还没有读熟，课文的内容还没有很好理解，教师又是补充课外读物，又是让学生搜集交流有关的课外知识；有的放着好好的课文不读，整天让学生看着多媒体资料讨论、交流……凡此种种，都是没有很好地发挥课文这个“例子”的作用，长此以往，语文教学的基础就会动摇。拓展，是在依托文本的基础上进行的。把握好教材，不断地教出恍然大悟；走进文本，不断地领悟到不一样的感觉。在语文教学中，教师应该加强引导，让学生走进文本，让文本进入学生心里，让学生与文本进行直接的语言交流、情感交流、思想交流。